언어는 교사와 학생에게 공통적인 것이어야 한다. 언어는 물체나 개념을 지칭하는 인위적인 기호체계이다. 의성어를 제외하고는 그 기회는 대개가 임의적인 것이다. 다시 말하면, 각 언어(기호)와 그것이 지칭하는 사물이나 개념간에는 필연적인 관계가 없이 단지 그렇게 약속했기 때문에 이를 받아들인다는 것이다. 따라서, 배우지 않은 언어를 소유한 사람은 없다. 교사의 어휘는 학생의 몇 곱절이 되지만, 학생의 생각은 자기가 알고 있는 어휘로 표현될 뿐이다. 그러므로, 학생의 이핼르 원하는 교사라면 교사 자신이 학생의 어휘력의 범위 내로 들어가야만 한다.
1. 언어의 기능
(1) 언어의 전달적 기능 언어의 전달적 기능은 제 1차적이며 가장 비중이 크다. 이는 화자, 청자의 양면에서 본 것인데 상호성, 사회성을 띤 기능이다. 이 기능의 구체적 실현형태는 '말하는 행동' '듣기 행동' '쓰기 행동' '읽기 행동'의 4가지로 구분된다. 그리고 말하기와 쓰기는 표현기능에, 듣기와 읽기는 수용기능에 각각 속한다. 무릇 전달(communication)이란 화자의 심적 내용인 의미내용, 개념내용을 기호화하여 청자에게 운반 전송하는 것이다. 청자는 이를 받아들여 기호를 해독하면서 의미수용이 성립되어 표현의미의 재생, 의미 일치, 의미의 분배, 사상의 운반현상이 일어난다. 그리고 이런 과정과 작용이 성립되려면, 미리 사회적으로 일정한 전달단계(communicating system)가 마련되어 있어야 하는데 이를 언어법규(linguistic code)라 한다. 언어법규는 특정 언어의 임의적인 음성기호의 체계로서의 구조적 규칙(structural rule)인 것이다.
(2) 언어의 사고적 기능(inner-language function) 언어는 사회 내의 개인과 개인상호간의 전달체계, 혹은 반응체로서 개인간의 전달기능을 지니지만, 또한 개인의 내면세계에서 사고활동을 구조화 또는 활성화 할 수 있는 반응 체계로서 개인 내의 전달체계라고 볼 수도 있다. 미국의 저명한 철학자 E. Cassiver는 현대적 인간의 특성을 '싱징적 사고를 하는 사람(homo symbolicum)'이라고 정의 하였는데, 상징적 사고를 발휘할 수 있는 원칙적 계기는 인간이 기호적 반응을 가능케 하는 능력과 기호를 자유자재로 누릴 수 있는 기호적 조종을 활발히 하기 때문이라고 한다.그런 의미에서 언어기호는 인간의 창조적, 생산적 사고를 확대시킬 수 있는 유도체라 할 수 있다.
(3) 언어의 지시적 기능 언어의 서술적 기능, 상징적 기능, 정보적 기능, 지시적 기능을 말한다. ① 일반화 기능 언어기호는 대상세계, 회계세계, 객관세계, 사실세계를 대신하여 지시를 함으로써 대상세계를 추상(abstraction), 일반화(generalization)하는 기능을 한다. ② 범주화(categorization) 대상세계는 연속세계라 하는데, 언어는 이를 토막토막으로 분리하고 한계를 그어 테두리를 긋는 역할을 한다. 그래서 언어기호는 대상, 현실세계 내에 사이사이에다가 선을 그어 놓은 불연속 세계(discontinuous)라고 한다. 즉 언어는 불연속이며, 분리되지 않은 대상으로 범주화하는 기능을 지니고 있다. ③명명적 기능(name giving function) 언어는 사물, 사실, 현상 하나하나에 명칭을 부여하는 명명적 기능도 지니고 있다.
(4) 언어의 문화적 기능 언어는 문화적 사실이며 또한 문화적으로 학습되고 전수되는 특징이 있다. 동시에 언어는 사실세계에 대한 인식의 양식이다. 그래서 문화 인류학에서는 언어의 의미구조와 문화는 서로 상관관계가 있다고 본다. 즉 각 언어에는 각 문화적 면에서 사물에 대한 독특한 지각양식, 인식양식, 사고양식, 평가양식 이 반영되어 있다는 것이다. 따라서 언어는 문화발전의 수단, 매체일 뿐만 아니라 그 자체가 한 문화와 밀접하게 연관되어 있는 기능을 수행함을 알 수 있다.
(5) 언어의 예술적 기능 언어의 문화적 기능, 미적 기능, 감상적 기능을 말한다. 언어는 일상생활에서 실용적 기능도 중요하지만 감정적, 정서적 면에서도 감화적 전달(affective communication)을 수행할 수 있는 도구이다. 문학은 언어예술, 표현예술, 시간예술, 일차원의 예술이다. 또한 언어는 그 자체가 운율적인(prosodical)존재이다. 이에 따라 자연적으로 언어 미, 표현미, 묘사 미, 전개 미, 창작 미, 구성미가 따르게 마련이다. 그리고 이들은 각 나라의 국어에 있어서 어의 선택감각, 어감, 문의 구성미, 작품의 전개 미 등을 예민하면서도 섬세하게 한다. 그리하여 국어의 예술적 기능은 수많은 문화적 유산을 남기게 되고, 이에 인간성, 국민정신, 민족적 사고, 민족의 정서가 어리게 된다.
2. 비언어적 의사전달 방법
생각을 표현하는 방법의 대표적인 것이 언어이나, 흔히 'body language'라고 칭하는 손, 발, 눈, 머리, 어깨 등을 이용한 몸짓과 자세(예를 들어, 몸을 뒤로 제치고 이야기를 듣는다면 이는 청자가 화자의 말에 별 관심이 없음을 표현하는 것이 될 것이다), 기타 말하는 장소나 시간 등도 어떤 메시지를 전달하게 된다. 어떤 사람들이 몸짓으로 하는 말은 종종 다른 이들의 말보다 더 많은 것을 전달해 준다. 말하는 사람의 말투나 자세도 마찬가지이다. 언어의 내용과 비언어적 요소가 상치될 경우(예를 들어, 야단치는 내용의 말을 하면서 웃을 때), 비언어적 요소가 더 큰 영향을 미친다. 교사가 야단치면서 웃는다면 학생은 교사가 말을 장난으로 가볍게 받아들일 것이다. 나아가 자연도 여러 가지 말을 한다. 많은 자연의 형태가 효과적인 예화로서 항상 준비되어 있다. 예수님께서 주위의 자연에서 인용한 비유야말로 가장 본받을 만한 가르침이다.
3. 의사전달의 장애유형
여기서 다루고자 하는 의사전달의 장애유형은 일상대화에서 많이 취급되거나 무시되는 부분이다. 그리고 이러한 장애는 교사와 학생간의 관계형성에 결정적인 영향을 끼친다. 따라서 이러한 장애를 극복하기 위해서 다음의 유형들을 자신의 언어습관에 비추어 검토해 보아야 한다. 교사가 보낼 가능성이 있는 메시지 중 대화의 진전을 가로막는 비수용의 메시지를 유형별로 분류하면 다음의 12가지로 요약할 수 있다.
(1) 명령, 지시 이 범주의 메시지는 학생의 감정, 요구나 문제가 중요하지 않다고 학생에게 알린다. 학생은 교사가 느끼는 것이나 요구하는 것을 무조건 좇아야 한다. (예: '시간이 늦었다. 빨리 집으로 돌아가라.') 또한 현재 상태로는 받아들일 수 없다는 것을 학생에게 말한다. (예: '그만 울어. 너는 어린애가 아니야.') 이 메시지는 교사의 힘에 대해 두려움을 갖게 한다. (예: '당장 밖으로 나가.') 그리고, 학생들로 하여금 분개, 분노하며 적대감을 갖게 하고 교사가 학생의 능력이나 판단을 믿지 않는다고 전달한다. (예: '임원이 왜 지각을 하지! 변명하지 말고 다음 주에는 일찍 와.')
(2) 경고, 위협 이 범주의 메시지는 명령, 지시와 비슷하나 따르기를 거부할 경우에, 그 결과가 제시되어 있다. (예: '예배시간에 조용히 해.…안 그러면 맞을 줄 알아.') 또한 이 메시지는 교사가 학생의 요구나 희망을 거의 존중하지 않는다는 사실을 학생에게 말한다. (예: '주보 원고를 다 쓰지 못하면 집에 갈 수 없어.') 이 메시지는 학생으로 하여금 두려움을 느끼고 복종하게 한다. (예: '만일 이번에도 여학생을 괴롭히면 부모를 부를 거야.' 명령과 마찬가지로, 이런 경고와 위협은 적대감을 불러일으킨다. 학생들은 때로 '어떤 일이 일어나든 상관없어. 나는 지금 이대로가 좋아'라는 말로 경고나 위협에 대응한다. 게다가, 때로는 교사가 약속한 결과가 실제로 일어나는가를 보기 위해 하지 말라고 경고한 행위를 하려고 한다.
(3) 교화, 의무 부과 이 범주의 메시지는 학생들에게 외부의 권위에 따르도록 요구하며, 의무 또는 책임을 부여한다. 이와 같은 도덕적인 메시지는 교사가 그들의 판단을 믿지 않고 있으며 그들은 다른 사람이 옳다고 생각하는 것을 무조건 받아들여야 한다고 전한다. (예: '너는 반드시 사실대로 다 얘기해야 해. 선생님께 다 말씀드려.') 또 이 메시지는 죄의식을 유발하며, 그들이 나쁘다고 말하게 된다. (예: '기도시간에 눈을 뜨는 것은 중학생으로서는 부끄럽고 해서는 안 되는 행동이야.') 이 메시지는 소신을 형성하고, 판단하고, 자기 자신의 가치관을 갖는 학생의 능력을 교사 믿지 못한다는 것을 암시한다. (예: '너는 교회 어른을 존경해야 해.')
(4) 충고, 해결책이나 방안제시 이 범주의 메시지는 교사가 자신의 문제를 스스로 해결할 수 있는 학생의 능력을 신뢰하지 않는다는 증거로서 학생에 의해 받아들여진다. 또한 학생으로 하여금 교사에게 의존하게 만들고, 스스로 생각하지 않게 하며, 갈등적인 상황에서 그 해답을 외부의 권위에게 의지하게 만든다. 충고는 학생보다 우월하다는 태도를 전달한다. (예: 나는 너를 위한 최선의 방법을 알고 있다는 태도) 그것은 특히 독립을 하려고 몸부림치는 사춘기의 청소년들의 비위를 거스른다. 뿐만 아니라, 이 메시지는 학생으로 하여금 자주 그들이 이해 받지 못하고 있다고 느끼게 한다. 학생은 다음과 같은 느낌을 갖는다. 다만 내가 어떻게 느끼고 있는지를 정말로 이해했다며, 선생님은 그런 어리석은 제안을 하지 않으셨을 거야.')
(5) 가르침, 강의, 논리적인 의견제시 이 범주의 메시지는 교사, 학생간에 서로 문제가 없을 경우에는 제 기능을 발휘하지만, 그렇지 않을 때는 학생들이 불합리한 것으로 간주한다. 자기 자신이 문제를 가지고 있는 학생들은 열등감, 종속감, 무력감으로 이 가르침에 대응한다. 논리와 사실 제시는 학생이 비논리적이고 무지하다는 것을 드러내게 되기 때문에 종종 학생의 자기방어와 반항을 불러일으킨다. 누구나 자신이 틀렸다고 판명되기를 좋아하지 않으므로 그들은 끝까지 자신의 입장을 옹호하려고 한다. 강의는 부적당하게 사용될 때, 비능률적일 뿐만 아니라, 학생들은 들볶인다고 느껴 강의를 듣지 않게 된다. 학생들은 종종 그들의문제에 대해 교사보다 더 많은 사실과 더 적절한 정보를 가지고 있다. 바로 그 때문에 학생들은 교사는 권위만 내세워 우리를 자기 생각대로 하게 한다고 교사의 말을 오해하게 된다.
(6) 판단, 비판, 의견 불일치, 비난 이 메시지는 다른 메시지보다도 더 많이 학생으로 하여금 자신이 어리석고 부적당하고 열등하고 무가치하고 나쁘다고 느끼게 한다. 이런 부정적 평가의 진술은 학생의 자존심을 조금씩 침식해 간다. (예: 그것은 당연한 일이지.') 부정적 비판은 반대의 비판을 유발한다. 자신의 자아상을 보호하기 위해 자기 방어와 분노로 대응하게 되는 것이다. 부정적 평가보다 더 나쁜 것은 평가가 빈번히 이루어지는 것이다. 부정적 평가를 많이 받은 학생은 자신을 좋지 않고, 무가치하고, 호감이 가지 않는 사람으로 생각하게 된다. 이런 종류의 자아상은 자멸적이며 해로운 결과를 가져올 위험이 높다는 증거가 많이 나와 있다.
(7) 칭찬, 동의, 긍정적 평가부여 일반적으로 생각하고 있는 것과는 달리 칭찬이 반드시 학생에게 유익한 것은 아니며 매우 부정적인 영향을 줄 수도 있다. 학생의 자아상에 적합하지 않은 긍정적 평가는 분노를 일으키게 할지도 모른다. 학생들은 이런 긍정적인 메시지를 그들을 조종하기 위한 기도로, 또 교사가 원하는 대로 그들이 행동하도록 영향을 주기 위한 교묘한 방법으로 해석한다. (예: 선생님은 내가 더 열심히 교회에 나오게 하려고 단지 그렇게 말씀하시는 거야.') 학생들은 교사가 긍정적으로 판단한다면 또한 다른 때는 부정적으로 판단할 수 있다는 것을 정확히 추론한다. 자주 칭찬을 하던 교사가 칭찬을 하지 않으면 학생들은 그것을 비판으로 해석한다. (예: 그 그림에 대해 칭찬하지 않았어. 틀림 없이 선생님은 내 그림을 좋아 하지 않는 거야.') 부정적 평가 뿐 아니라, 칭찬이 공개적으로 이루어질 때도 학생들을 당황하게 만든다. 끝으로, 학생들은 터무니 없는 칭찬을 받았을 때는 그들을 칭찬하는 교사가 실제로는 그들을 이해하고 있지 못하다고 추론하며, 또 학생들이 느끼고 있는 것을 이해하기 위해서는 시간이 많이 걸리는데 교사들은 이 수고를 덜기 위해 긍정적 평가를 사용한다고 추론한다.
(8) 욕설, 상투적인 말, 조롱 이 메시지는 부정적 평가와 비판의 형태이다. 따라서 학생의 자아상에 대해서도 마찬가지로 파괴적인 영향을 미친다. 이러한 메시지에 대한 학생들의 가장 흔한 반응은 이와 똑같은 메시지로 응수하는 것이다. (예: 너는 잘난 척 하고 있어.')
(9) 해석, 분석, 진단 이러한 메시지는 교사가 학생에 대해 알고 있다' 즉 그들의 동기가 무엇인지 또 그들이 왜 그런 식으로 행동하는 지를 다 안다고 학생들에게 알려 준다. 만약 교사가 분석이 정확하다면 학생은 자기 자신이 노출되고 발가벗은 느낌이 들어 당황하게 되고, 만약 분석이 틀렸다면 학생들은 잘못 판단 받은 데 대해 분노를 느낀다. 이와 같은 식의 교사가 학생보다 우월한 위치에서 꿰뚫어 볼 수 있다고 하는 식의 말투는 학생들이 말하고자 하는 욕구를 꺾어 버리게 되어 교사에게 진정한 속 얘기를 하지 않게 만드는 위험한 결과를 자초하게 된다.
(10) 안심시킴, 동정, 위로, 지지 겉으로 보기에는 이러한 메시지가 문제가 가지고 있는 학생에게 도움이 되는 것 같이 보이나 학생이 어떤 문제로 괴로워하는 경우에 그를 안심시키려는 것은 단지 그를 이해하지 못하고 있다는 사실을 알릴 뿐이다. 학생의 감정을 무시하는 위로의 말은 대화의 진전을 가로막는다. 모든 형식의 위로가 실은, 고민하는 사람이 현실을 과장하고 있거나 실제 사정, 진실의 어떤 지를 이해하지 못하고 있다는 것을 의미한다. 어느 누구도 자신이 잘못 알고 있다고 여겨지는 것을 좋아하지 않는다. 이것은 교사가 위로와 격려의 말을 해주어도 학생들이 적대감을 가지고 응하는 이유이다.
(11) 질문, 조사, 심문, 반대심문 학생이 자신에 대한 문제를 안고 있는 경우에, 교사의 질문은 신뢰의 부족과 의심에서 비롯된 것으로 받아들이게 된다. (예: 어떤 기도했니?) 혹은 교사가 그들의 약점을 알아내기 위한 시도로 해석하기도 한다. (예: 얼마나 기도했니? 단 일분 정도' 그러면 좋은 신앙을 가질 수 없어.') 또, 학생들은 교사가 그 질문을 하는 의도를 모를 때 위협을 느끼게 된다. 학생들이 흔히 질문에 반문한다는 사실을 주목할 필요가 있다. '뭘 물어보시는 거예요?'문제를 상의하고 있는 학생에게 질문을 하게 되면 그 질문으로 인해 그 학생은 자신이 말하고 싶은 것에 대해 말할 수 있는 일에 제한을 받게 된다. 왜냐하면 각 질문은 학생이 말할 내용을 지시하는 것이 되기 때문이다. 만약 이때 감정을 처음 느낀 것이 언제니?'라고 묻는다면 학생은 비록 다른 것에 대해 말하고자 했을지라도 그 질문에 대해 답해야 한다. 특히 유도 심문과 같은 질문은 솔직하고 건설적인 대화를 촉진하는 데 있어서는 좋지 않은 방법이다.
(12) 움추림, 주의전환, 풍자, 유머, 기분전환 이런 메시지는 교사가 학생에게 관심이 없고, 그의 감정을 존중하지도 않으며, 심지어는 그를 거부한다고 학생에게 전한다. 학생들이 자신의 어떤 문제에 대해 말하고자 할 때는 일반적으로 진지한 마음을 가지고 있으므로, 가볍게 유머로 대하면 불쾌하게 여기고 거부, 무시당했다고 느끼게 된다. 문제를 접어두고 그 순간의 그들의 감정을 다른 데로 돌리는 것이 처음에는 성공적으로 보일지 모르나 사람의 감정은 완전히 처리될 때 가지는 없어지지 않기 마련이므로 문제를 접어 두는 것이 문제를 해결한 것은 아니다. 그리고, 학생들은 자기들의 말을 정성껏 들어 주고 이해해 주기를 바란다. 따라서, 교사가 풍자와 유머, 기분전환 등을 사용한다면 학생들은 이런 교사를 믿고 조언을 구할 사람으로 신뢰하지 않게 될 것이다.
4. 의사전달을 촉진하는 방법
의사전달의 장애를 극복하고 친밀한 관계를 형성하기 위해서는 다음의 네 가지 방법을 사용할 수가 있다.
(1) 수동적 경청(침묵) 침묵은 학생으로 하여금 학생의 말이 진심으로 수용되었다고 느끼게 하며, 당신과 더욱 더 마음을 나누도록 하는 강력한 비언어 메시지다. 만약 당신이 계속해서 이야기를 하면 그 학생은 자기 이야기를 못하게 될 것이다. 그러나 비록 침묵이 어느 정도 학생을 수용하고 있다는 것을 전할 수는 있지만(학생의 말을 방해하지는 않지만), 학생들은 교사가 자기 말에 주의를 기울이고 있는지 알 수 는 없다. 학생들은 교사가 침묵하는 동안에 자기를 평가하고 있다고 추측할 수도 있다. 감정이입과 따뜻한 감정을 전할 수는 없다.
(2) 인정 반응 당신이 실제로 잘 듣고 있다는 것을 나타내기 위해 이야기 도중 사용하는 비언어(즉 고개를 끄덕인다든지 앞으로 몸을 기울인다든지 미소나 찌푸림 등의 얼굴 표정, 다른 신체 동작 등)와 언어 단서(응, 그래 등)을 인정반응(acknowledgement response)이라고 부른다. 이러한 반응은 당신이 아직도 주의를 기울이고 있고, 관심을 가지고 있으며 계속 말하기를 허용한다는 것을 학생에게 알려 준다. 그러나 이 방법도 학생에게 어느 정도는 대화를 촉진하도록 작용하나 교사가 실제로 학생을 이해하고 있다는 것을 학생에게 증명시키지는 못한다.
(3) 대화의 문을 열게 하는 메시지 학생들이 더 깊은 이야기를 하도록 격려를 해 줄 때가 있는데 이를 '대문을 열게 하는 메시지 (door opner)라'부른다. 예를 들면, '그것에 대해 좀 더 얘기해 보겠니?' 그'참 재미있는데 계속해 봐'같은 말들이다. 이러한 말들은 교사가 그들의 말을 듣기 원하며 상담자로 그들과 함께 시간을 갖기를 원한다는 것을 학생에게 보여 주는 데 있어서 매우 효과적인 방법이다. 어떤 문제를 가지고 있다는 신호나 단서 직후에 특히 유용하며 상담하는 동안 말이 막힌 학생을 돕는 데 유용하다. 그러나 이 방법도 수용이나 이해, 따뜻한 감정을 증명하는 데는 비효과적이다. 대화를 시작하게는 하지만 계속하게는 못한다.
(4) 능동적 경청(피드 백) 침묵, 인정 반응, 대화의 문을 열게 하는 메시지들은 모두 한계가 있다. 그것들은 학생이 모든 일을 다 하게 하므로 충분한 상호 작용을 일어나게 하지는 못한다. 학생은 단지 교사가 듣고 있다는 사실만 알 뿐 이해하는 지는 알 길이 없다. 이와는 달리 능동적 경청(active listening)은 학생의 말에 대한 당신의 해독결과를 다시 말해줌(피드 백)으로써 학생으로 하여금 당신이 자기 말을 들었고 또 이해하고 있다는 사실을 알려 주는 경청을 말한다. 화자의 생각이 언어로 표현되어 청자에게 전달되고 청자가 이를 해독하는 의사소통의 경로를 간단히 나타내면 다음과 같다.
화자의 생각 --> 기호화 ---------> 해독 -->청자의 이해 피드 백
먼저 화자의 머리 속에 어떤 생각이 있고, 화자는 그것을 기호와(언어화)시켜 말을 하게 되고 청자는 그 말을 수신하여 해독을 하고, 그것에 근거하여 화자의 심중을 헤아리게 된다. 이 때 청자의 이해는 옳을 수도 있고 잘못된 것일 수도 있는데 그 다음 단계인 피드 백을 통하면 청자의 해독이 옳은 지의 여부를 확인할 수 있게 된다. 만약 청자의 이해가 옳았다면 학생은 교사가 자기를 이해하고 있다는 느낌을 갖게 될 것이고 청자의 이해가 잘못된 것이었다면 학생이 수정 내지는 보충 설명을 함으로써 상호작용을 통해 바른 이해에 이를 수 있는 길이 마련될 것이다. 능동적 경청은 학생으로 하여금 그들의 생각과 감정이 존중되고, 이해되고, 수용되고 있다고 느끼게 한다. 더 나아가 대화를 조장하고, 감정을 완화시키며 감정을 발산하게 한다. 이러한 방법은 문제해결 과정을 시작하게 하거나, 학생으로 하여금 자신의 문제 해결자가 되도록 학생에게 책임을 부여한다. 학생은 교사의 말에 기꺼이 귀를 기울이게 되며, 교사와 학생간 상호이해, 상호존중, 상호관심의 관계가 형성되게 된다.
(5) 효과적인 능동적 경청의 조건 ① 교사는 자신의 문제를 궁극적으로 해결해 나갈 학생의 능력에 대해 깊은 신뢰감을 가져야 한다. ② 교사는 학생이 표현한 감정을 '진심으로' 수용할 수 있어야 한다. ③ 교사는 감정이란 종종 매우 일시적이라는 사실을 이해해야 한다. '이것은 지나갈 것이다'라고 하는 예견의 능력을 갖추어야 한다. ④ 교사는 문제를 가진 학생을 도와야 하며, 그러기 위해서는 '시간'을 내야만 한다. ⑤ 교사는 문제를 경험하는 각 학생과 '함께' 있어야 한다. 다시 말해 교사는 학생의 감정을 자신의 감저처럼 경험해야 한다. 그러나, 학생의 감정이 자신의 감정이 되게 해서는 안된다. ⑥ 교사는 학생들이 좀처럼 처음부터 문제를 털어놓지 않는다는 것을 이해해야 한다. 능동적 경청은 학생으로 하여금 그의 문제를 명료하게 하고, 표면적 문제에서 더 근본적인 문제로 들어가게 해준다. ⑦ 교사는 사생활을 존중해야 하며 학생이 말한 개인적인 사항에 대해서는 꼭 비밀을 지켜야 한다. 공개적으로 타 교사와 상담 학생에 대해 논의하는 것은 상담관계를 파괴시킨다.
5. 교사를 위한 규칙
교사와 학생간의 관계를 원만하게 하기 위한 언어 사용과 함께 공과시간에 사용하는 교사의 언어도 중요한 의미가 있다. 이를 위해 교사는 다음과 같은 원리를 따라야 한다. (1) 학생들이 사용하는 말은 무엇이며 그 말들이 뜻하는 의미가 무엇인가를 배우기 위해서는, 계속적으로 주의 깊게 학생들간에 사용되는 언어를 연구해야 한다. (2) 그들의 사상과 표현방식을 배워서 그 말하는 제목에 대한 지식을 교정해 주려면 가능한 한 정확히 그 말을 습득해야 한다. (3) 가급적 학생들의 말로 표현해서 그들이 의미 전달의 잘못으로 인해 오해하지 않도록 조심하라. (4) 뜻을 전달함에 있어 가능한 단순하고 적은 말로 표현하라. 불필요한 말들은 학생들을 피곤하게 하며 오해를 불러일으킬 가능성이 크다. (5) 간결한, 단순한 문체의 글을 사용하라. 긴 문장은 집중하기 어렵고 학생들을 종종 혼동시킨다. (6) 만일 학생이 전혀 이해하지 못할 때는 다른 말로 설명하되, 가능하다면 더 단순한 말로 설명하라. (7) 예를 들어 설명하라. 자연의 사물 및 그림들은 학생들에게 적합하다. 가능한 한 언제나 학생들의 경험을 토대로 한 예를 들라. (8) 새로운 단어를 가르쳐야만 할 때는 그 말에 대한 설명을 미리 하라. 이것들은 학생들 자신의 아주 밀접한 경험과 단순한 예를 들어 잘 설명할 수 있다. (9) 학생들의 어휘 수를 늘려 주며, 동시에 그 의미를 명료하게 이해하도록 노력하라. 학생들의 어휘력의 진정한 확보는 그의 지식과 힘의 증진을 뜻한다. (10) 언어의 습득은 교육과정의 중요한 목표 중 하나이다. 그러므로 학생들이 아무리 열심히 듣더라도 한 번에 오랫동안 잠자코 들게만 하지말고 자유로이 이야기하게 격려해 주라. (11) 청소년 교육에 있어서는 어디서나 마찬가지인 것처럼 여기서도 천천히 서둘러야 한다. (12) 학생들이 올바른 의미를 알고 확실히 그 참된 뜻을 이해하는 지를 확실히 파악하기 위해선 종종 테스트를 함이 좋다.
6. 위반사항 및 잘못들
위와 같이 교육시간의 언어사용 원리에서 어긋나는 행위들이 자주 발견되는데 다음과 같은 경우들로 요약할 수 있다.
(1) 학생들의 흥미 있는 표정은, 종종 교사로 하여금 자신이 사용하는 언어가 학생들에게 충분히 이해되었다는 확신을 갖게 한다. 게다가 학생 자신도 모르게 그것을 이해한다고 생각하지만, 실은 어설프게 그 뜻을 깨달은 것에 지나지 않는 수가 너무도 많다.
(2) 학생들은 교사의 태도에 관심을 갖고 경청하는 것 같지만 실은 그의 눈, 입술, 행동만을 주시할 때가 있다. 이 때에 학생들은 단지 교사를 기쁘게 해주어 그의 칭찬을 들으려고 이해한다고 대답할 때도 있다.
(3) 언어를 잘못 구사하는 것은 가르칠 때 흔히 있는 과오 중 하나다. 학생들에게, 무식함이나 나태함을 변명을 해서 모면하라고 하는 교사들은 말할 것도 없고, 도 가르치는 것보다는 자신의 지혜를 과시하는 데 더 관심이 있는 교사들은 제해 놓고서라도, 아직은 많은 교사들이 솔직하고 정성껏 교과를 분명히 가르치면 모든 할 일을 다한 것처럼 생각한다. 즉 어린이가 이해하지 못했다면 고의적으로 듣지 않으려 했거나 가망이 없는 우둔함, 둘 중에 하나일 것이라고 단정을 내린다. 이런 교사들은 자신이 학생들에게 이해하지 못할 언어를 사용했거나 아니면 학생들이 잘못 깨닫게 될 언어를 사용했다는 것은 꿈에도 생각지 못하는 것이다.
(4) 소통을 방해하는 것은 단 한 마디의 생소하거나 또는 잘못 이해한 단어일 수 있다. 그러나 교사의 눈에 그 막힌 곳이나 연결을 이을 기회가 주어지지 않는 것이다. 학생들이 항상 설명해 달라고 요청하지 않는 것은 종종, 교사를 무서워하여 용기를 잃거나 자신이 모른다는 사실을 부끄러워하기 때문이며, 또는 생소한 언어를 이해하려고 전혀 주의도 하지 않았을 때 생기기 쉬운 우둔함이나 부주의로 그러할 수 있다.
(5) 천성적으로 단순한 단어를 쓰는 교사들까지도 간혹 여기서 실수를 범한다. 그들은 학생들이 배운 것을 또렷하게 표현하는가 확인하려는 수고를 하지 않으므로 가르치는 데 성공했는 지의 여부를 알지를 못한다. 학생들이 또렷이 표현하지도 못하고, 단어의 실력도 향상되지 못한 채 그대로 있음에도 말이다.
(6) 많은 교사들은 언어의 놀라운 특징과 복잡성을 제대로 이해하지 못하고 있다. 그들은 현대사회가 말이 없이는 거의 존재가 위태롭다는 사실을 이해하지 못하는 듯하다. 많은 사람들이 제한된 작은 단어를 구사한다는 사실은 명백하다. 문맹퇴치에 있어서 가장 커다란 장애물 중에 하나는 단어에 대한 짧은 지식에 있음이 발견되었다. 영국의회의 한 위원회가 영국의 석탄광부들과 기타 노동자들을 대상으로 팜플렛(Pamphlet)과 책자를 통하여 그들에게 유용한 지식을 심을 수 있는지의 가능성 여부를 타진하려는 목적 하에 파견되었던 적이 있다. 조사대상자 중 다수가 그런 교육을 받기에는 너무나 단어 실력이 딸림이 밝혀졌다. 그러므로 그 보다 좁은 범위의 더 제한된 경험 밖에 하지 못한 청소년들에게 있어서는 말할 나위도 없다. 만일 제대로 학생들을 가르치려는 생각이 있다면 우리는 그들과 우리 교사들간의 소통의 통로를 넓히고 깊게 해야 한다.
(7) 학교에서 배운 많은 내용은 학생들이 일상생활에서 늘 쓰는 언어와 무관한 것들이다. 보통 TV나 학생들 특유의 은어들이 학생의 언어생활을 지배한다. 따라서 그들의 생활언어를 알기 위한 노력이 필요하다. 어느 학문이든지 그 것을 습득하려면 그와 관련된 용어를 익혀야 한다. 주일학교 교사들은 여기에 그의 문제가 있음을 깨달아야 한다. 많은 경우 학생을 가르치는 교사들은 말은 분명히 해야 한다는 경고를 마음에 담아야 한다.
교사의 언어는 일상적인 대화와 공과교수나 특강에서 중요한 역할을 한다. 그럼에도 불구하고 우리들은 언어훈련에 대한 개념이나 프로그램, 훈련의 노력이 전무하다. 나아가 상담을 하려는 교사는 언어사용에 있어서 각별한 주의와 훈련이 필요한 것이다. 위에서 제시된 원리들을 실생활에서 활용할 수 있다면 상당한 도움이 될 것이다.
